restauración de la ´auctoritas´
restauración de la 'auctoritas'
El término autoridad deriva del vocablo latino auctoritas que, en sentido general, hace referencia a una capacidad, a un saber hacer. Si el que tiene potestas es poderoso, el que tiene auctoritas es un autor, aquel que, al marcar con un estilo propio cuanto hace, nos ofrece alternativas superadoras de la trivialidad. La escuela es un ámbito privilegiado de la auctoritas en la medida en que permite a los niños y jóvenes distanciarse de sus modelos de referencia familiares (de sus inclinaciones y pensamientos inmediatos) y situarse en condiciones de poder deliberar prudentemente sobre sí mismos y sobre su comunidad. Cumple esta función intermediando entre el mundo natural y amable de la familia (en el que el niño es valorado simplemente por ser quien es) y el mundo competitivo de la sociedad civil (en el que es valorado por lo que sabe hacer). El espacio escolar de la auctoritas ha entrado en crisis.
En primer lugar se ha producido una cierta traslación de la auctoritas de la enseñanza del maestro al aprendizaje del alumno. El constructivismo imperante defiende que al niño le interesa espontáneamente todo lo que es nuevo y comprensible y, por lo tanto, sus deseos de aprender están ya dados. El fracaso escolar, en consecuencia, se debe a la incapacidad de la institución para estimular la curiosidad natural del niño, al bombardearlo con problemas que no siente como propios. En lugar de adaptar el alumno a la escuela, es la escuela la que debería adaptarse a los intereses y capacidad comprensiva del alumno o, lo que es lo mismo, en lugar de proporcionar al alumno experiencias que le permitan medirse a sí mismo en su trato con los obstáculos y las adversidades, debemos medir la auctoritas de la escuela con el rasero del interés del niño. Cierta vez oí decir a un pescador que cuando nos da igual a qué puerto dirigirnos, todos los vientos nos son favorables. Pues eso es el constructivismo. Hemos elevado a la categoría de dogma la vacía banalidad de que un alumno bien estimulado aprende sin dificultad y no presenta conductas indisciplinadas, ignorando que no hay mayor estímulo que el derivado del reconocimiento espontáneo de la auctoritas que nos ayuda a alejarnos de nosotros mismos para comprendernos mejor. Al valorar los excelentes resultados escolares de países como Finlandia no nos debería pasar por alto la relevancia que la voluntad tiene en los países de tradición protestante. El olvido de la voluntad deshumaniza al alumno al exonerarlo de su responsabilidad con respecto a su fracaso y a su éxito.
En segundo lugar hay que referirse a las contradicciones del modelo de escuela pública elaborado en el tardofranquismo. Ya en el modelo inicial era difícil la convivencia entre una dinámica sesentayochista que criticaba sistemáticamente el autoritarismo escolar y abogaba por diferentes modelos de nodirectividad y una dinámica heredera de la tradición prometeica de la izquierda tradicional, que defendía, en palabras de Victor Hugo, que "una escuela que se abre es una cárcel que se cierra". En las últimas décadas una tercera dinámica ha venido a alterar aún más esta difícil convivencia. Me refiero a la consideración posmoderna de la escuela como fábrica de capital humano. Si la primera dinámica es reticente con respecto a cualquier restricción de la autonomía y espontaneidad del alumno, las otras dos no cesan de incrementar sus exigencias a la escuela, demandándole la solución de buena parte de los males del presente con la introducción de nuevas materias.
En tercer lugar hay que añadir la desorientación ocasionada por los permanentes cambios de programas, reformas y contrarreformas, así como por las disputas entre las instituciones que reivindican su auctoritas política sobre el sistema educativo.
Nada de esto sería preocupante si no fuera porque cualquier debate en el seno de la escuela está lastrado por el peso asfixiante de la beatería pedagógica y de un discurso pedagógicamente correcto cuyos dogmas básicos, la autonomía moral, la espontaneidad inocente, y la proclamación de ideales autorreferenciados, son, al mismo tiempo, los pilares de la nueva religión laica. Toda realidad que amenace el cándido confort que garantiza esta representación del mundo es inmediatamente anatematizada. Los paleoprogres reconocen inmediatamente en cualquier demanda de auctoritas el estigma de la derecha. Para ellos los males de la enseñanza se deben a una insuficiente asignación de recursos. ¡Que vayan a ver quién defiende qué en Francia! En cualquier caso la relación entre el aumento de recursos en las últimas décadas y la variación del porcentaje del fracaso no parece darles la razón.
LA PRESENCIA DE la auctoritas en la escuela no es síntoma de ninguna enfermedad escolar, sino de la salud de la institución. Una escuela sana no sólo manifiesta su auctoritas sin complejos, sino que educa a sus alumnos en la conciencia de una deuda con respecto a la cultura que los acoge y que solamente se amortiza con esfuerzo, porque la excelencia, a diferencia de la cultura de masas, no se puede adquirir sin el sudor de la frente. Por otra parte, la única manera de garantizar que en una democracia todos los ciudadanos, independientemente de su origen, tengan acceso a los puestos dirigentes, es abriéndolos al talento educado en el esfuerzo. La educación debería invitar a la audacia de superar la vulgaridad, es decir, de ir más allá de lo inmediatamente comprensible de la mano de la auctoritas del maestro, pues una autonomía sin restricciones sólo produce desorientación. Si una democracia digna de tal nombre debería intentar garantizar el acceso de sus ciudadanos más capacitados a todos los puestos dirigentes, entonces, llamemos a las cosas por su nombre, hay que (he estado a punto de escribir reprimir o censurar. Utilicen el término que menos hiera su sensibilidad: reprobar, delimitar, contener,moderar, refrenar)la manifestación de la trivialidad y fomentar la convicción de que formar no equivale a divertir. Si así fuera, ¿para qué perder tiempo y recursos en la escuela teniendo el cultural business?
lavanguardia, 11-IX-05
